Эмоционально волевые отклонения. Расстройства эмоционально-волевой сферы. Симптомы волевых расстройств

«Нарушения эмоционально-волевой сферы детей и подростков»

Нарушение эмоциональных реакций

(острые аффективные реакции)

Острыми аффективными реакциями обозначаются состояния крайнего эмоционального напряжения, обусловленные психическими травмами или кризисными ситуациями. Длятся от нескольких минут до 1 – 2 суток. При острых аффективных реакциях в некоторые моменты тяжесть аффекта приближается к такому уровню, что ребенок не управляет своими действиями и не дает себе отчета об их последствиях. Однако, психотического уровня аффект никогда не достигает (не страдает ориентировка в окружающем мире, отсутствует последующая амнезия, способность управлять своими действиями не утрачивается полностью). Следует разграничивать острые аффективные реакции и психопатические. Особенно в подростковом возрасте такие реакции не редкость, и это не служит признаком формирования психопатии.

Агрессивная (экстрапунитивная) реакция.

Проявляется в виде разрушительных действий в отношении обидчиков, «вымещении злобы» на случайных лицах или попавшихся пол руку предметов.

Аутоагрессивная (интрапунитивная) реакция.

Проявляется нанесением повреждений себе и покушениями на самоубийство. При аутоагрессивной реакции чаще всего не бывает демонстративных замыслов, все действия направлены на разрядку аффекта. Болевая чувствительность на высоте аффекта снижена, боли в этот момент не чувствуют. На высоте аффекта ребенок плохо оценивает действительность, он просто «хочет с собой что-нибудь сделать». Желание умереть бывает мимолетным и малоопределенным, не предпринимается никаких действий, чтобы обезопасить попытку. Наблюдаются у психиатра.

Импунитавная аффективная реакция.

Аффект разряжается бегством из психотравмирующей ситуации, а не агрессией в отношении других или себя. Такие побеги у подростков ситуативно-обусловленные (страх наказания, жестокое обращение, отвержение и угрозы со стороны сверстников). Поведение строится так, чтобы забыться, отвлечься. Чаще встречается у подростков мужского пола.

Демонстративная реакция.

Крайнее аффективное напряжение, вызванное обидой на эмоционально значимых лиц, страхом предстоящего наказания, страхом быть униженным, отвергнутым, разоблаченным. Во время аффекта совершают ряд поступков, чтобы пробудить сочувствие, жалость, избавиться от неприятностей. Чаще используют изображение попыток покончить с собой, в некоторых случаях вызывают у себя какие-то (не опасные для жизни) болезни. Демонстративные реакции могут проявляться нарушениями поведения (притвориться пьяным, принять токсическое вещество, чтобы изобразить из себя наркомана, демонстративные кражи, побеги), поступки адресованы близким, чтобы вернуть утраченную заботу и внимание. Наблюдается у психиатра.

Вторая фаза агрессивных реакций.

Вслед за агрессивной реакцией часто наступает истощение, вялость, апатия, раскаяние, самообвинение, но в некоторых случаях может появиться эйфория, длящаяся до нескольких часов (обычно, если аффект быстро разрядился).

Нарушение выраженности (силы) эмоций

Сензитивность (эмоциональная гиперестезия) – повышенная эмоциональная чувствительность, ранимость. Может быть врожденным чувством (чаще при психопатиях). Высокий уровень сензитивности – свойство аутентичных личностей и маленьких детей. Сензитивные личность плохо понимают, какие чувства испытывают. Они путают в себе страх и злость, гнев и обиду, печаль и растерянность, их эмоции не используются для принятия решений и не понимают, что у каждой эмоции есть своя роль в коммуникации и своя причина возникновения. Сензитивная личность испытывает трудности с осознанием своего внутреннего мира. Не понимает свои потребности, не знает, чего хочет от себя и от жизни. Сензитивная личность постоянно испытывает тревогу, но не осознает этого. Если не работать с чувствами тревоги, обиды, правильно не проживать сложные жизненные ситуации, сензитивность может перерасти в акцентуацию характера или психопатию.

Эмоциональная холодность – ровное, холодное отношение ко всем событиям, независимо от их эмоциональной значимости (чаще у психопатов при шизофрении). От холодности эмоционального восприятия страдают близкие, любящие люди. Неспособность распознавать свои чувства и эмоции, выражать их называется алекситимией (более характерна для мужчин). Холодность в эмоциях связана со стереотипами воспитания. Ребенок, не получивший родительского внимания и тепла, нелюбимый родителями, скорее всего, будет холоден со своим ребенком, будет скуп на эмоции и будет отвергать проявление любви. Психика здорового, адекватного человека с помощью эмоциональной холодности может защищаться от эмоционального истощения (синдром эмоционального выгорания), но такие периоды бывают непродолжительными и редкими.

Эмоциональная тупость (аффективная тупость, эмоциональное обеднение) – слабость, обеднение эмоциональных контактов, оскудение чувств, вплоть до безучастности (чаще при шизофрении). Проявляется в чрезмерной холодности к людям, отсутствии искреннего сочувствия и сопереживания даже к близким людям. Причиной эмоциональной тупости по отношению к людям являются серьезные нарушения психики, вызванные физиологическими или органическими патологиями коры головного мозга.

Апатия – безразличие, полное отсутствие чувств, чувственное притупление, при котором эмоции становятся тусклыми, бледными. Преимущественная эмоция – равнодушие. (проявляется при шизофрении, грубых органических поражениях головного мозга, при депрессии). Причинами могут быть: наследственность, эндокринная дисфункция, стресс, прием лекарственных препаратов, хронические заболевания, ПМС у женщин, нереализация творческих способностей, алкоголизм, наркомания, пожилой возраст, эмоциональное выгорание. Признаки: абулия, общее снижение психической активности, паралич эмоций, малоподвижность, неразговорчивость, заторможенная речь, провалы в памяти и сбои в мышлении. Выход из апатии зависит от заболевшего.

Нарушение адекватности эмоций

Эмоциональная амбивалентность – одновременное сосуществование противоречивых эмоций, в связи с непоследовательностью мышления, обусловливающее неадекватное поведение (чаще при шизофрении). Их противоречивые переживания, отношения и реакции сменяются очень быстро и абсолютно немотивированно.

Эмоциональная неадекватность – возникновение эмоций, не соответствующих качественно и содержательно вызывающему ее раздражителю, парадоксальность эмоций (например, с грустным лицом рассказывает о приятных впечатлениях). Чаще встречается при шизофрении.

Расстройства волевой сферы.

Гипобулия – ослабление воли (лень). Недостаток энергии, побуждений, интересов, сопровождающееся регрессом мотивов. Больной не способен мобилизовать себя, начать и довести до конца выполнение различных задач, ограничивается общение, снижается уровень произвольного внимания. Крайняя степень – абулия (полное отсутствие желаний и побуждений к деятельности, безучастность к окружающему, обездвиженность). Встречаются при соматических заболеваниях, органических или травматических повреждениях головного мозга, шизофрении, старческом психозе, невротических расстройствах, депрессиях.

Гипербулия – патологическое повышение волевой активности, усиление интенсивности влечений и желаний, упорство в достижении целей любыми способами, не смотря на внешние условия и собственные возможности. Усиление волевых функций характеризуется приставкой «псевдо», так как носит лишь внешний характер (суетливая псевдоделовитость). Встречается при паранойяльных состояниях, эпилепсии, в рамках СДВГ.

Парабулия – извращение, расстройство влечений, стремление к удовлетворению инстинктивных влечений. При парабулии повторяющиеся приступы влечений противоречат интересам самого человека. Формы парабулии очень разнообразны – употребление в пищу несъедобного, нанесение себе увечий, половые извращения, бродяжничество, поджоги, бесцельные кражи, манерность, гримасничание, вычурная мимика, жесты, поза. Реальные побуждения определить невозможно, а все объяснения своего поведения больным парабулией носят формальный характер. Встречается при психических заболеваниях (шизофрения, умственная отсталость, эпилепсия), при органических поражениях головного мозга, психопатиях.

Группы волевых расстройств (Л.О.Пережогин)

Расстройство волевых действий – неспособность фиксировать свое внимание и выполнять действия, результат которых не очевиден. Это расстройство прогностической функции, неспособность мотивировать себя на длительный труд. У них часто возникает потребность делать все наперекор. Часто нарушается у психопатических личностей, с истерическим радикалом.

Расстройство сознательного преодоления препятствий на пути к цели. Сознательному преодолению мешают физические помехи, сложность действия, социально заданные условия. Встречается при психопатии, шизофрении.

Расстройство преодоления конфликта – клиническое нарушение способности осуществлять выбор. Либо избегают делать выбор, пуская дело на самотек, либо перекладывают ответственность принятия решения на других, либо используют в качестве «третейского судьи» случай (подбрасывают монетку). Чаще встречается при шизофрении.

Расстройство преднамеренной регуляции. Нарушаются параметры действия (сила, скорость, течение), способность оказывать сопротивление рефлекторным действиям, возможность контролировать свои эмоциональные проявления. Сопротивление рефлекторным действиям (способность сознательно преодолеть боль, страх и другие состояния, которые влекут за собой рефлекторные моторные акты – одергивание руки, зажмуривание глаз).

Расстройство, сопровождающееся формированием автоматизмов и навязчивостей. Имеются навязчивые действия, мысли, которые принимаются без отчуждения, и которые воспринимаются как чуждые. Легко вырабатываются навыки автоматизированных действий, и контроль за ними утрачивается. Феномены «сделанности» отличаются утратой идентичности собственной личности и чувства свободы воли (импульс якобы приходит извне, и больной не может сопротивляться).

Расстройство мотивов и влечений. Нарушение переживания первичного, ненаправленного влечения, отсутствие естественного инстинктивного побуждения.

Развитие воли.

Для воспитания воли необходима постоянная, систематическая работа над собой, которую надо начинать как можно раньше. Считается, что волевые свойства личности формируются в процессе деятельности, через создание ситуаций, требующих преодоление препятствий и трудностей. Но это не всегда приводит к успеху. Большое значение для формирования волевой сферы ребенка имеет не только предъявление ему требований, но и контроль за их выполнением. С возрастом нужно увеличивать предъявляемые ребенку требования, учитывая возросшие возможности, но не превращая развитие волевой сферы в скучное и нудное занятие, чтобы жизнь ребенка не превратилась в непрерывное выполнение различного рода обязанностей. Чем меньше возраст ребенка, тем больше ему требуется помощи, чтобы преодолеть трудности в понимании конечного результата своей деятельности. Для выработки сильной воли необходимо научиться доводить начатое дело до конца и не допускать срывов (не бросать начатое дело).

Самовоспитание воли является частью самосовершенствования личности. Для этого необходимо определить систему препятствий и трудностей, преодоление которых требует волевого умения, предусмотреть благоприятные условия, которые помогут в преодолении трудностей, использовать приемы самостимуляции волевых усилий (самоубеждение, чувство долга, самоободрение, саопризнание, самозапрещение), регуляция дыхания, приемы ПРТ – психорегулирующей тренировки.

– это симптомы нарушения целенаправленности деятельности, представленные ослаблением, отсутствием, усилением и извращением произвольной активности. Гипербулия проявляется необычайной решимостью, скоропалительными действиями. Гипобулия представляет собой патологическое снижение волевых способностей, сопровождающееся вялостью, пассивностью, неспособностью выполнять задуманное. При абулии определяется полная утрата желаний и побуждений. Варианты парабулии – ступор, стереотипии, негативизм, эхопраксия, эхолалия, каталепсия. Диагностика выполняется при помощи беседы и наблюдения. Лечение медикаментозное и психотерапевтическое.

МКБ-10

F60.7 Расстройство типа зависимой личности

Общие сведения

Воля – психическая функция, обеспечивающая способность человека сознательно управлять своими эмоциями, мыслями и поступками. Основой целенаправленной активности является мотивация – совокупность потребностей, побуждений, желаний. Волевой акт разворачивается поэтапно: формируется побуждение и цель, осознаются пути достижения результата, разворачивается борьба мотивов, принимается решение, осуществляется действие. При нарушении волевого компонента происходит снижение, усиление или искажение этапов. Распространенность волевых расстройств неизвестна ввиду того, что легкие отклонения не попадают в поле зрения врачей, а более выраженные встречаются при широком круге заболеваний – неврологических, психических, общесоматических.

Причины

Легкие волевые нарушения рассматриваются как особенности эмоционально-личностной сферы, обусловленные типом высшей нервной деятельности, условиями воспитания, характером межличностных взаимоотношений. Так, например, часто болеющие дети оказываются в ситуации гиперопеки со стороны родителей, учителей, сверстников, в итоге их волевые качества ослабляются. Причинами выраженных изменений воли являются:

• Депрессивные расстройства. Снижение воли вплоть до полного отсутствия побуждений наблюдается при эндогенной депрессии . При невротических и симптоматических формах сохраняется интенция, но реализация действия затормаживается.
• Шизофрения. Ослабление волевых операций – характерная особенность шизофренического дефекта. Пациенты при шизофрении внушаемы, впадают в кататонический ступор, склонны к стереотипиям и эхолалиям.
• Психопатические расстройства. Расстройства воли могут быть результатом неправильного воспитания, заостренных черт характера. Зависимость от окружающих, неуверенность и подчиняемость определяется у лиц с тревожно-мнительными, истероидными чертами, склонных к алкоголизму и наркомании .
• Маниакальные состояния. Повышенное стремление к деятельности, высокая скорость принятия решений и их реализации диагностируется у людей с биполярным аффективным расстройством в фазе мании. Также выраженные симптомы развиваются при истерических приступах.
• Органические патологии мозга. Поражение ЦНС сопровождается снижением всех компонентов волевой активности. Гипобулия, абулия обнаруживаются при энцефалитах , последствиях ЧМТ и интоксикаций.

Патогенез

Нейрофизиологической базой волевых расстройств является изменение сложных взаимодействий различных мозговых структур. При поражении или недоразвитии лобных отделов возникает нарушение целенаправленности, снижение способности планировать и контролировать сложные действия. Пример – подростки, имеющие множество желаний, потребностей, энергии к их удовлетворению, но не обладающие достаточным упорством и настойчивостью. Патология пирамидного пути проявляется невозможностью совершения произвольных действий – возникают параличи, парезы, тремор. Это физиологический (не психический) уровень изменения произвольности.

Патофизиологической основой расстройств воли может стать дисфункция или поражение ретикулярной формации, обеспечивающей энергетическое снабжение корковых структур. В таких случаях нарушается первый этап волевого акта – формирование побуждений и мотивации. У пациентов с депрессией и органическими поражениями ЦНС снижен энергетический компонент, они не хотят действовать, не имеют целей и потребностей, побуждающих к активности. Маниакальные больные, наоборот, чрезмерно возбуждены, идеи быстро сменяют друг друга, а планирование, контроль деятельности оказываются недостаточными. При шизофрении происходит искажение иерархии мотивов, изменение восприятия и мышления затрудняет планирование, оценку и контроль действий. Энергетические процессы снижены либо повышены.

Классификация

Нарушения волевых актов относятся к патологии эффекторного звена – системы, осуществляющей передачу информации из ЦНС к исполнительным системам. В клинической практике принято классифицировать данные расстройства по характеру симптомов: гипобулия (ослабление), абулия (отсутствие), гипербулия (усиление) и парабулия (искажение). Согласно этапам произвольного акта, выделяют семь групп волевых патологий:

1. Расстройство произвольных актов. Человек не может выполнять действия, результат которых неочевиден или отдален во времени. В частности, он не может обучаться сложным навыкам, накапливать деньги для крупных покупок в будущем, совершать альтруистические поступки.
2. Расстройство преодоления препятствий. Совершению задуманного могут мешать физические преграды, социальные условия, новизна обстановки, необходимость поиска. Пациенты не могут прилагать усилия для преодоления даже незначительных трудностей, быстро отказываются от задуманного: при неудаче в экзаменах выпускники не пробуют повторно поступать в ВУЗы, депрессивные больные остаются без обеда, так как препятствием становится необходимость приготовления еды.
3. Расстройство преодоления конфликта. В его основе лежит несовместимость действий, необходимость выбирать одну из целей. Клинически нарушение проявляется неспособностью осуществлять выбор, избеганием принятия решения, перекладыванием этой функции на окружающих людей или случай (судьбу). Для того чтобы начать хоть как-то действовать, больные совершают «ритуалы» – подбрасывают монетку, используют детские считалочки, связывают случайное событие с определенным вариантом решения (если проедет красная машина, пойду в магазин).
4. Расстройство преднамеренности. Патологически изменяются сила, скорость или темп действия, нарушается торможение неадекватных двигательных и эмоциональных реакций, ослабляется организация психической деятельности и способность сопротивляться рефлекторным актам. Примеры: синдром автономной конечности с потерей контроля над моторикой руки, аффективная взрывчатость при психопатиях, препятствующая достижению цели.
5. Расстройство с автоматизмами, навязчивостями. Патологически легко вырабатываются автоматизированные действия, теряется контроль над ними. Навязчивости воспринимаются как собственные либо чуждые. На практике это проявляется трудностями в изменении привычек: один маршрут до работы, одинаковые завтраки. При этом снижаются адаптивные способности, в изменяющихся условиях люди испытывают сильный стресс. Навязчивые мысли и действия невозможно изменить усилием воли. У больных шизофренией утрачивается контроль не только над поведением, но и собственной личностью (отчуждение Я).
6. Расстройство мотивов и влечений. Искажено чувство первичного влечения, естественного побуждения на уровне инстинкта и целенаправленного акта. Изменяется представление о средствах и последствиях достижения цели, осознание произвольности как естественной способности человека. В данную группу включены психопатологические феномены при расстройствах пищевого поведения, сексуальной сферы.
7. Расстройство прогностических функций. Больные имеют трудности предвосхищения результата и вторичных эффектов собственной деятельности. Симптомы вызваны снижением функции прогнозирования и оценки объективных условий. Таким вариантом расстройства частично объясняется гиперактивность и решительность подростков, маниакальных больных.

Симптомы волевых расстройств

Клиническая картина разнообразна, представлена усилением, искажением, ослаблением и отсутствием функций произвольности. Гипобулия – снижение волевой активности. Ослаблена сила мотивов, побуждений, затруднена постановка цели и ее удержание. Расстройство характерно для депрессий, продолжительных соматических болезней. Пациенты пассивные, вялые, ничем не интересуются, подолгу сидят или лежат, не меняя позы, не в состоянии начать и продолжить целенаправленное действие. Нуждаются в контроле лечения, постоянной стимуляции к выполнению простых бытовых задач. Отсутствие воли называется абулией. Побуждения и желания полностью отсутствуют, больные абсолютно безучастны к происходящему, бездеятельны, ни с кем не разговаривают, не прилагают усилий для приема пищи, посещения туалета. Абулия развивается при тяжелой депрессии, шизофрении (апатоабулический синдром), сенильных психозах , поражении лобных долей мозга.

При гипербулии пациенты чрезмерно активны, полны идей, желаний, стремлений. У них определяется патологически облегченная решимость, готовность к действию без обдумывания плана и учета последствий. Больные легко вовлекаются в любые идеи, начинают действовать под влиянием эмоций, не согласуют свою активность с объективными условиями, задачами, мнениями других людей. При совершении ошибок не анализируют их, не учитывают в последующей деятельности. Гипербулия является симптомом маниакального и бредового синдрома, некоторых соматических заболеваний, может быть спровоцирована приемом лекарств.

Извращение воли представлено парабулиями. Они проявляются странными, нелепыми поступками: поеданием песка, бумаги, мела, клея (парорексиями), сексуальными перверсиями, тягой к поджогам (пироманией), патологическим влечением к воровству (клептоманией) или к бродяжничеству (дромоманией). Значительная часть парабулий – расстройства контроля моторики. Они входят в состав синдромов, характеризующихся нарушением движений и воли. Распространенным вариантом является кататония . При кататоническом возбуждении развиваются внезапные приступы стремительного, необъяснимого неистовства либо ничем не мотивированные действия с неадекватностью аффекта. Восторженная экзальтированность больных быстро сменяется тревожностью, растерянностью, разорванностью мышления и речи. Основной симптом кататонического ступора – абсолютная обездвиженность. Чаще пациенты замирают сидя или лежа в позе эмбриона, реже – стоя. Реакции на окружающие события и людей отсутствуют, контакт невозможен.

Другая форма двигательно-волевых расстройств – каталепсия (восковая гибкость). Утрачивается произвольность активных движений, но наблюдается патологическая подчиняемость пассивным – любая приданная больному поза сохраняется в течение длительного времени. При мутизме пациенты молчат, не устанавливают вербальный контакт при сохранности физиологического компонента речи. Негативизм проявляется бессмысленным противодействием, немотивированным отказом от выполнения целесообразных действий. Иногда он сопровождается противоположной активностью. Свойственен детям в периоды возрастных кризисов. Стереотипии – однообразные монотонные повторения движений или ритмичное повторение слов, словосочетаний, слогов. Пациенты с пассивной подчиняемостью всегда выполняют приказы окружающих независимо от их содержания. При эхопраксии наблюдается полное повторение всех действий другого человека, при эхолалии – полное или частичное повторение фраз.

Осложнения

При продолжительном течении и отсутствии лечения волевые расстройства могут стать опасными для здоровья и жизни больного. Гипобулические симптомы препятствуют выполнению профессиональной деятельности, становятся основанием для увольнения. Абулия приводит к потере веса, истощению организма, инфекционным заболеваниям. Гипербулия иногда является причиной противоправных действий, в результате которых пациентов привлекают к административной и уголовной ответственности. Среди парабулий наиболее опасным является извращение инстинкта самосохранения. Оно проявляется при тяжелом течении анорексии , развитии суицидального поведения и сопровождается риском летального исхода.

Диагностика

Основным методом обследования больных с волевыми расстройствами остается клинико-анамнестический анализ. Врачу-психиатру необходимо выяснить наличие неврологических заболеваний (изучение амбулаторных карт, выписок неврологов), психических расстройств и наследственной отягощенности. Сбор информации проводится в присутствии родственников, потому что сами больные не всегда способны поддерживать продуктивный контакт. В ходе диагностики врач дифференцирует расстройства произвольности с характерологическими чертами психастенического и возбудимого/гипертимного типа. В этих случаях отклонения эмоционально-волевых реакций являются результатом воспитания, встроены в структуру личности. К способам исследования волевой сферы относят:

• Клиническую беседу. При непосредственном общении с больным психиатр определяет сохранность критического отношения к заболеванию, способность к установлению контакта, поддержанию темы разговора. Для гипобулии характерна бедность речи, длительные паузы; для гипербулии – переспрашивание, быстрая смена направленности беседы, оптимистичный взгляд на проблемы. Больные с парабулиями предоставляют информацию искаженно, мотив их общения отличается от мотивов врача.
• Наблюдение и эксперимент. Для получения более разнообразной информации врач предлагает пациенту выполнить простые и сложные задания – взять карандаш и лист, встать и закрыть дверь, заполнить бланк. О расстройствах воли свидетельствуют изменения выразительности, точности и быстроты движений, степень активности и мотивированности. При гипобулических нарушениях выполнение задач затруднено, моторика замедлена; при гипербулических – скорость высокая, но целенаправленность снижена; при парабулиях ответы и реакции больного необычны, неадекватны.
• Специфические опросники. В медицинской практике применение стандартизированных методов исследования волевых отклонений не получило широкого распространения. В условиях судебно-психиатрической экспертизы используются вопросники, позволяющие в определенной мере объективизировать полученные данные. Примером такой методики является Нормативная шкала диагностики волевых расстройств. Ее результаты указывают на особенности волевых и аффективных отклонений, степень их выраженности.

Лечение волевых расстройств

Нарушения волевых функций лечатся в комплексе с основным заболеванием, послужившим причиной их возникновения. Подбором и назначением терапевтических мероприятий занимаются психиатр и невролог. Как правило, лечение проводится консервативно с применением медикаментозных средств, в отдельных случаях – психотерапии . Редко, например, при опухоли головного мозга , пациенту необходимо хирургическое вмешательство. Общая схема терапии включает следующие процедуры:

• Медикаментозное лечение. При снижении воли положительный эффект может быть достигнут применением антидепрессантов, психостимуляторов. Гипербулия и некоторые виды парабулий корректируются с помощью нейролептиков, транквилизаторов, седативных препаратов. Пациентам с органической патологией назначаются сосудистые препараты, ноотропы.
• Психотерапия. Индивидуальные и групповые сеансы эффективны при патологии волевой и аффективной сферы вследствие психопатических и невротических расстройств личности. Больным с гипобулией показаны когнитивные и когнитивно-бихевиоральные направления , психоанализ . Гипербулические проявления требуют освоения релаксации, саморегуляции (аутотренинг), повышения коммуникативных навыков, способности к сотрудничеству.
• Физиотерапия. В зависимости от преобладающих симптомов используются процедуры, стимулирующие либо снижающие активность нервной системы. Применяется терапия низкочастотными токами, массажи .

Прогноз и профилактика

При своевременном обращении к врачу и строгом выполнении его назначений прогноз волевых расстройств благоприятен – больные возвращаются к привычному образу жизни, частично или полностью восстанавливается способность регулировать собственные действия. Предотвратить нарушения достаточно сложно, профилактика основывается на предупреждении причин – психических заболеваний, поражений ЦНС. Стать более устойчивым в психоэмоциональном плане помогает соблюдение здорового образа жизни, составление правильного режима дня. Еще один способ профилактики расстройств – регулярные обследования с целью раннего выявления болезни, профилактический прием медикаментов.

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ПРИ АСИНХРОНИЯХ С ПРЕОБЛАДАНИЕМ

Среди детей с ограниченными возможностями здоровья, т.е. тех, кто имеет различные отклонения в психофизическом и соци­ально-личностном развитии и нуждается в специальной помощи, выделяются дети, у которых на первый план выступают расстрой­ства в эмоционально-волевой сфере. Категория детей с расстрой­ствами эмоционально-волевой сферы крайне неоднородна. Основ­ной особенностью таких детей является нарушение или задержка в развитии высших социализированных форм поведения, предпо­лагающих взаимодействие с другим человеком, учет его мыслей, чувств, поведенческих реакций. При этом деятельность, не опо­средованная социальным взаимодействием (игра, конструирова­ние, фантазирование, решение интеллектуальных задач в одино­честве и т.п.), может протекать на высоком уровне.

Согласно распространенной классификации нарушений пове­дения у детей и подростков Р.Дженкинса, выделяются следую­щие типы нарушения поведения: гиперкенетическая реакция, тре­вога, уход по аутистическому типу, бегство, несоциализирован­ная агрессивность, групповые правонарушения.

Дети с синдромом раннего детского аутизма (РДА) составля­ют основную массу детей, имеющих наиболее тяжелые, требую­щие специальной психолого-педагогической, а иногда и меди­цинской помощи нарушения в социально-личностном развитии.

Глава 1.

ПСИХОЛОГИЯ ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ РАННЕГО ДЕТСКОГО АУТИЗМА

ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ПСИХОЛОГИИ ДЕТЕЙ С РДА

В центре внимания данного направления разработка системы комплексного психологического сопровождения детей и подрост­ков, испытывающих трудности адаптации и социализации вслед­ствие нарушений в эмоционально-личностной сфере.

К задачам первостепенной важности данного раздела специ­альной психологии можно отнести:

1) разработка принципов и методов раннего выявления РДА;

2) вопросы дифференциальной диагностики, различение от сходных состояний, разработка принципов и методов психологиче­ской коррекции;

3) разработка психологических основ устранения дисбаланса между процессами обучения и развития детей.

Яркими внешними проявлениями синдрома РДА являются: аутизм как таковой, т.е. предельное «экстремальное» одиноче­ство ребенка, снижение способности к установлению эмоцио­нального контакта, коммуникации и социальному развитию. Ха­рактерны трудности установления глазного контакта, взаимодей­ствия взглядом, мимикой, жестом, интонацией. Имеются слож­ности в выражении ребенком своих эмоциональных состояний и понимании им состояний других людей. Трудности установления эмоциональных связей проявляются даже в отношениях с близ­кими, но в наибольшей степени аутизм нарушает развитие отно­шений с чужими людьми;

стереотипность в поведении, связанная с напряженным стрем­лением сохранить постоянные, привычные условия жизнедеятель­ности. Ребенок сопротивляется малейшим изменениям в обста­новке, порядку жизни. Наблюдается поглощенность однообраз­ными действиями: раскачивание, потряхивание и взмахивание руками, прыжки; пристрастие к разнообразному манипулирова­нию одним и тем же предметом: Трясение, постукивание, верче­ние; захваченность одной и той же темой разговора, рисования и т.п. и постоянное возвращение к ней (текст 1);

«Стереотипии пронизывают все психические проявления аутичного ребенка первых лет жизни, отчетливо выступают при анализе формиро­вания его аффективной, сенсорной, моторной, речевой сфер, игровой деятельности... это проявлялось в использовании ритмически четкой му­зыки для стереотипных раскачиваний, кручения, верчения, трясения предметов, а к 2 годам - особое влечение к ритму стиха. К концу второ­го года жизни выступало и стремление к ритмической организации про­странства - выкладыванию однообразных рядов кубиков, орнамента из кружков, палочек. Очень характерны стереотипные манипуляции с кни­гой: быстрое и ритмичное перелистывание страниц, нередко увлекав­шее двухлетнего ребенка больше, чем любая другая игрушка. Очевидно, здесь имеет значение ряд свойств книги: удобство стереотипных ритми­ческих движений (само листание), стимулирующий сенсорный ритм (мелькание и шелест страниц), а также очевидное отсутствие в ее внеш­нем виде каких-либо коммуникативных качеств, предполагающих взаи­модействие».

«Возможно, наиболее распространенным вариантом моторных стереотипов, встречающихся при аутизме, являются следующие: симмет­ричное взмахивание обеими руками, локтями в максимальном темпе, легкие удары пальцами, раскачивание телом, потряхивание головой или вращение и хлопки различных типов... многие аутисты живут, придер­живаясь строгого распорядка и не изменяющихся ритуалов. Они могут 10 раз входить и выходить из ванной, прежде чем зайти в нее с целью выполнения обычных процедур или, например, кружиться вокруг себя, прежде чем согласиться одеться». характерная задержка и нарушение речевого развития, а именно ее коммуникативной функции. Не менее чем в одной трети случаев это может проявляться в виде мутизма (отсутствие целенаправ­ленного использования речи для коммуникации при сохранении возможности случайного произнесения отдельных слов и даже фраз). Ребенок с РДА может иметь и формально хорошо развитую речь с большим словарным запасом, развернутой «взрослой» фра­зой. Однако такая речь носит характер штампованности, «попугайности», «фотографичности». Ребенок не задает вопросов и мо­жет не отвечать на обращенную к нему речь, может увлеченно дек­ламировать одни и те же стихи, но не использовать речь даже в самых необходимых случаях, т.е. имеет место избегание речевого взаимодействия как такового. Для ребенка с РДА характерны рече­вые эхолалии (стереотипное бессмысленное повторение услышан­ных слов, фраз, вопросов), длительное отставание в правильном использовании в речи личных местоимений, в частности ребенок долго продолжает называть себя «ты», «он», обозначает свои нуж­ды безличными приказами: «дать пить», «накрыть» и т.д. Обращает на себя внимание необычный темп, ритм, мелодика речи ребенка;

раннее проявление указанных выше расстройств (в возрасте до 2,5 лет).

Наибольшая выраженность поведенческих проблем (самоизоля­ция, чрезмерная стереотипность поведения, страхи, агрессия и са­моагрессия) наблюдается в дошкольном возрасте, с 3 до 5 -6 лет (пример развития ребенка с РДА дан в приложении).

ИСТОРИЧЕСКИЙ ЭКСКУРС

Термин «аутизм» (от греч. autos - сам) был введен Е. Блейлером для обозначения особого вида мышления, характеризующе­гося «оторванностью ассоциаций от данного опыта, игнорирова­нием действительных отношений». Определяя аутистический тип мышления, Е. Блейлер подчеркивал независимость его от реаль­ной действительности, свободу от логических законов, захвачен­ность собственными переживаниями.

Синдром раннего детского аутизма был впервые описан в 1943 г американским клиницистом Л. Каннером в работе «Аутистические нарушения аффективного контакта», написанной на основании обобщения 11 случаев. Им был сделан вывод о существовании осо­бого клинического синдрома «экстремального одиночества», ко­торый он назвал синдромом раннего детского аутизма и который впоследствии стали называть синдромом Каннера по имени уче­ного, его открывшего.

Г.Аспергер (1944) описал детей несколько иной категории, он назвал ее «аутистичеекая психопатия». Психологическая картина данного нарушения отлична от каннеровской. Первое отли­чие заключается в том, что признаки аутистической психопатии в отличие от РДА проявляются после трехлетнего возраста. У аутистических психопатов ярко проявляются нарушения поведения, они лишены детскости, во всем их облике есть нечто старческое, они оригинальны в своих мнениях и самобытны в поведении. Игры со сверстниками их не привлекают, их игра производит впечатление механической. Аспергер говорит о впечатлении витания в мире грез, о бедной мимике, монотонной «гулкой» речи, непочтении к взрослым, неприятии ласк, об отсутствии необходимой связи с реальностью. Отмечается недостаток интуиции, недостаточная способность к сопереживанию. С другой стороны, Аспергер отме­чал отчаянную приверженность к домашнему очагу, любовь к жи­вотным.

С. С. Мнухиным сходные состояния были описаны в 1947 г.

Аутизм встречается во всех странах мира, в среднем в 4 -5 слу­чаях на 10 тыс. детей. Однако эта цифра охватывает только так называемый классический аутизм, или синдром Каннера, и бу­дет значительно выше, если учитывать и другие типы наруше­ния поведения с аутичноподобными проявлениями. Причем ран­ний аутизм встречается у мальчиков в 3 - 4 раза чаще, чем у девочек.

В России наиболее интенсивно вопросы психолого-педагогичес­кой помощи детям с РДА начали разрабатываться с конца 70-х г. В дальнейшем результатом исследований явилась оригинальная психологическая классификация (К.С.Лебединская, В.В.Лебедин­ский, О.С.Никольская, 1985, 1987).

ПРИЧИНЫ И МЕХАНИЗМЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ РДА.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ РДА. КЛАССИФИКАЦИЯ СОСТОЯНИЙ ПО СТЕПЕНИ ТЯЖЕСТИ

Согласно разрабатываемой концепции, по уровню эмоциональ­ной регуляции аутизм может проявляться в разных формах:

1) как полная отрешенность от происходящего;

2) как активное отвержение;

3) как захваченность аутистическими интересами;

4) как чрезвычайная трудность организации общения и взаи­модействия с другими людьми.

Таким образом, различают четыре группы детей с РДА, кото­рые представляют собой разные ступени взаимодействия с окру­жающей средой и людьми.

При успешной коррекционной работе ребенок поднимается по этим своего рода ступеням социализированного взаимодействия. Точно так же при ухудшении или несоответствии образователь­ных условий состоянию ребенка будет происходить переход к бо­лее несоциализированным формам жизнедеятельности.

Для детей 1-й группы характерны проявления состоя­ния выраженного дискомфорта и отсутствие социальной актив­ности уже в раннем возрасте. Даже близким невозможно добиться от ребенка ответной улыбки, поймать его взгляд, получить ответ­ную реакцию на зов. Главное для такого ребенка - не иметь с миром никаких точек соприкосновения.

Установление и развитие эмоциональных связей с таким ре­бенком помогает поднять его избирательную активность, вырабо­тать определенные устойчивые формы поведения и деятельности, т.е. осуществить переход на более высокую ступень отношений с миром.

Дети 2-й группы исходно более активны и чуть менее ра­нимы в контактах со средой, и сам аутизм их более «активен». Он проявляется не как отрешенность, а как повышенная избиратель­ность в отношениях с миром. Родители обычно указывают на за­держку психического развития таких детей, прежде всего - речи; отмечают повышенную избирательность в еде, одежде, фиксиро­ванные маршруты прогулок, особые ритуалы в различных аспек­тах жизнедеятельности, невыполнение которых влечет бурные аф­фективные реакции. По сравнению с детьми других групп они в наибольшей степени отягощены страхами, обнаруживают массу речевых и двигательных стереотипии. У них возможно неожидан­ное бурное проявление агрессии и самоагрессии. Однако, несмот­ря на тяжесть различных проявлений, эти дети гораздо более при­способлены к жизни, чем дети первой группы.

Детей 3-й группы отличает несколько другой способ аути­стической защиты от мира - это не отчаянное отвержение окру­жающего мира, а сверхзахваченность своими собственными стой­кими интересами, проявляющимися в стереотипной форме. Ро­дители, как правило, жалуются не на отставание в развитии, а на повышенную конфликтность детей, отсутствие учета интересов другого. Годами ребенок может говорить на одну и ту же тему, рисовать или разыгрывать один и тот же сюжет. Часто тематика его интересов и фантазий имеет устрашающий, мистический, агрессивный характер. Основная проблема такого ребенка в том что созданная им программа поведения не может быть приспо­соблена им к гибко меняющимся обстоятельствам.

У детей 4-й группы аутизм проявляется в наиболее лег­ком варианте. На первый план выступает повышенная ранимость таких детей, тормозимость в контактах (взаимодействие прекра­щается при ощущении ребенком малейшего препятствия или про­тиводействия). Этот ребенок слишком сильно зависит от эмоцио­нальной поддержки взрослых, поэтому главное направление по­мощи этим детям должно заключаться в развитии у них других способов получения удовольствия, в частности от переживания реализации своих собственных интересов и предпочтений. Для этого главное - обеспечить для ребенка атмосферу безопасности и при­нятия. Важно создавать четкий спокойный ритм занятий, перио­дически включая эмоциональные впечатления.

Патогенетические механизмы детского аутизма остаются недо­статочно ясными. В разное время разработки этого вопроса внима­ние уделялось весьма различным причинам и механизмам возникновения данного нарушения.

Л. Каннер, выделявший в качестве основного признака аутиз­ма «экстремальное одиночество» со стремлением к ритуальным формам поведения, нарушениями или отсутствием речи, манер­ностью движений и неадекватными реакциями на сенсорные сти­мулы, считал его самостоятельной аномалией развития конститу­ционального генеза.

Относительно природы РДА длительное время господствовала гипотеза B.Bittelheim (1967) о его психогенной природе. Она со­стояла в том, что такие условия развития ребенка, как подавле­ние его психической активности и аффективной сферы «автори­тарной» матерью, приводят к патологическому формированию личности.

Статистически чаще всего РДА описывается при патологии шизофренического круга (L. Bender, G. Faretra, 1979; М.Ш. Вроно, В.М. Башина, 1975; В.М. Башина, 1980, 1986; К.С.Лебедин­ская, И.Д.Лукашова, С.В.Немировская, 1981), реже - при орга­нической патологии мозга (врожденных токсоплазмозе, сифилисе, рубеолярной энцефалопатии, другой резидуальной недостаточно­сти нервной системы, интоксикации свинцом и т.д. (С.С.Мнухин, Д.Н.Исаев, 1969).

При анализе ранней симптоматики РДА возникает предполо­жение об особом повреждении этологических механизмов разви­тия, что проявляется в полярном отношении к матери, в больших трудностях формирования самых элементарных коммуника­тивных сигналов (улыбки, контакта глаз, эмоциональной синто-нии1), слабости инстинкта самосохранения и аффективных меха­низмов защиты.

При этом у детей наблюдаются неадекватные, атавистические2 формы познания окружающего мира, такие, как облизывание, обнюхивание предмета. В связи с последним высказываются пред­положения о поломке биологических механизмов аффективности, первичной слабости инстинктов, информационной блокаде, связанной с расстройством восприятия, о недоразвитии внутрен­ней речи, центральном нарушении слуховых впечатлений, кото­рое ведет к блокаде потребностей в контактах, о нарушении акти­вирующих влияний ретикулярной формации и мн. др. (В. М. Башина, 1993).

В.В.Лебединский и О.Н.Никольская (1981, 1985) при реше­нии вопроса о патогенезе РДА исходят из положения Л.С. Выгот­ского о первичных и вторичных нарушениях развития.

К первичным расстройствам при РДА они относят повышен­ную сенсорную и эмоциональную чувствительность (гиперстезию) и слабость энергетического потенциала; к вторичным -- сам аутизм, как уход от окружающего мира, ранящего интенсивно­стью своих раздражителей, а также стереотипии, сверхценные ин­тересы, фантазии, расторможенность влечений - как псевдоком­пенсаторные аутостимуляторные образования, возникающие в ус­ловиях самоизоляции, восполняющие дефицит ощущений и впе­чатлений извне и этим закрепляющие аутистический барьер. У них ослаблена эмоциональная реакция на близких, вплоть до полного отсутствия внешнего реагирования, так называемая «аффектив­ная блокада»; недостаточная реакция на зрительные и слуховые раздражители, что придает таким детям сходство со слепыми и глухими.

Клиническая дифференциация РДА имеет большое значение для определения специфики лечебно-педагогической работы, а также для школьного и социального прогноза.

К настоящему времени сложилось представление о двух типах аутизма: классический аутизм Каннера (РДА) и варианты аутиз­ма, в которые входят аутистические состояния разного генеза, что можно увидеть в различного вида классификациях. Вариант Аспергера обычно более легкий, при нем не страдает «ядро личнос­ти». Этот вариант многие авторы относят к аутистической психопа­тии. В литературе представлены описания различных клинических

1 Синтония - способность к эмоциональному отклику на эмоциональ­ное состояние другого человека.

2 Атавизмы - устаревшие, биологически нецелесообразные на современ­ном этапе развития организма признаки или формы поведения..

проявлений при этих двух вариантах аномального психического развития.

Если РДА Каннера обычно рано выявляется - в первые меся­цы жизни или на протяжении первого года, то при синдроме Аспергера особенности развития и странности поведения, как пра­вило, начинают проявляться на 2 -3-м годах и более четко - к младшему школьному возрасту. При синдроме Каннера ребенок начинает ходить раньше, чем говорить, при синдроме Аспергера речь появляется раньше ходьбы. Синдром Каннера встречается как у мальчиков, так и у девочек, а синдром Аспергера считается «край­ним выражением мужского характера». При синдроме Каннера имеет место познавательный дефект и более тяжелый социальный прогноз, речь, как правило, не несет коммуникативной функции. При синдроме Аспергера интеллект более сохранен, социальный прогноз значительно лучше и ребенок обычно использует речь как средство общения. Зрительный контакт также лучше при син­дроме Аспергера, хотя ребенок и избегает чужого взгляда; общие и специальные способности также лучше при этом синдроме.

Аутизм может возникать как своеобразная аномалия развития генетического генеза, а также наблюдаться в виде осложняющего синдрома при различных неврологических заболеваниях, в том числе и при метаболических дефектах.

В настоящее время принята МКБ-10 (см. приложение к разд. I), в которой аутизм рассматривается в группе «общие расстройства психологического развития» (F 84):

F84.0 Детский аутизм

F84.01 Детский аутизм, обусловленный органическим заболеванием головного мозга

F84.02 Детский аутизм вследствие других причин

F84.1 Атипичный аутизм

F84.ll Атипичный аутизм с умственной отсталостью

F84.12 Атипичный аутизм без умственной отсталости

F84.2 Синдром Ретта

F84.3 Другое дезинтегративное расстройство детского возраста

F84.4 Гиперактивное расстройство, сочетающееся с умственной от­сталостью и стереотипными движениями

F84.5 Синдром Аспергера

F84.8 Другие общие расстройства развития

F84.9 Общее расстройство развития, неуточненное

Состояния, связанные с психозом, в частности шизофреноподобным, к РДА не относятся.

Все классификации построены по этиологическому либо пато­генному принципу. Но картина аутистических проявлений отли­чается большим полиморфизмом, что определяет наличие вари­антов с разной клинико-психологической картиной, разной социальной адаптацией и разным социальным прогнозом. Эти варианты требуют различного коррекционного подхода, как лечеб­ного, так и психолого-педагогического.

При нерезко выраженных проявлениях аутизма используют нередко термин параутизм. Так, синдром параутизма может не­редко наблюдаться при синдроме Дауна. Кроме того, он может иметь место при таких заболеваниях ЦНС, как: мукополисахаридозы, или гаргоилизм. При этом заболевании имеет место комплекс нарушений, включающий патологию со­единительной ткани, ЦНС, органов зрения, опорно-двигатель­ного аппарата и внутренних органов. Название «гаргоилизм» дано заболеванию в связи с внешним сходством больных со скульптурными изображениями химер. Заболевание преобладает у лиц мужского пола. Первые признаки заболевания проявляются вско­ре после рождения: обращают на себя внимание грубые черты Трица, крупный череп, нависающий над лицом лоб, широкий нос 1с запавшей переносицей, деформированные ушные раковины, высокое небо, крупный язык. Характерны короткие шея, туловище и конечности, деформированная грудная клетка, изменения со стороны внутренних органов: пороки сердца, увеличение живота и внутренних органов - печени и селезенки, пупочные и паховые грыжи. Умственная отсталость различной степени выра­женности сочетается с дефектами зрения, слуха и нарушениями общения по типу раннего детского аутизма. Признаки РДА проявляются избирательно и непостоянно и не определяют основную специфику аномального развития;

синдром Леша - Нихана - наследственное заболевание, вклю­чающее умственную отсталость, нарушения моторики в виде на­сильственных движений -- хореоатетоза, аутоагрессию, спа­стические церебральные параличи. Характерным признаком забо­левания являются выраженные нарушения поведения - аутоагрессия, когда ребенок может наносить себе серьезные поврежде­ния, а также нарушение общения с окружающими;

синдром Ульриха - Нунана. Синдром является наследственным, передается как менделируюший аутосомно-доминантный признак. Проявляется в виде характерного внешнего вида: антимонголоид­ный разрез глаз, узкая верхняя челюсть, малых размеров нижняя челюсть, низко расположенные ушные раковины, опущенные верхние веки (птоз). Характерным признаком считается шейная Крыловидная складка, короткая шея, низкий рост. Характерна частота врожденных пороков сердца и дефектов зрения. Наблюда­ются также изменения конечностей, скелета, дистрофичные, плос­кие ногти, пигментные пятна на коже. Интеллектуальные нару­шения проявляются не во всех случаях. Несмотря на то что дети на первый взгляд кажутся контактными, их поведение может быть Достаточно разлажено, многие из них испытывают навязчивые стра­хи и стойкие трудности социальной адаптации;

синдром Ретта - психоневрологическое заболевание, кото­рое встречается исключительно у девочек с частотой 1:12500. За­болевание проявляется с 12-18 мес., когда девочка, до тех пор нормально развивавшаяся, начинает терять только что сформи­ровавшиеся речевые, двигательные и предметно-манипулятивные навыки. Характерным признаком данного состояния является по­явление стереотипных (однообразных) движений рук в виде их потирания, заламывания, «мытья» на фоне потери целенаправ­ленных ручных навыков. Постепенно меняется и внешний облик девочки: появляется своеобразное «неживое» выражение лица («не­счастное» лицо), взгляд часто неподвижный, устремленный в одну точку перед собой. На фоне общей заторможенности наблюдают­ся приступы насильственного смеха, иногда возникающего по ночам и сочетающегося с приступами импульсивного поведения. Могут возникать и судорожные припадки. Все эти особенности поведения девочек напоминают поведение при РДА. Большин­ство из них с трудом вступают в речевое общение, их ответы од­носложны и эхолаличны. Временами у них могут наблюдаться пе­риоды частичного или общего отказа от речевого общения (мутизм). Для них также характерен крайне низкий психический то­нус, ответы носят импульсивный и неадекватный характер, что также напоминает детей с РДА;

ранняя детская шизофрения. При ранней детской шизофрении преобладает тип непрерывного течения заболевания. При этом часто бывает трудно определить его начало, так как шизофрения возни­кает обычно на фоне аутизма. По мере течения заболевания пси­хика ребенка все более разлаживается, более отчетливо проявля­ется диссоциация всех психических процессов, и прежде всего мышления, нарастают изменения личности по типу аутизма и эмо­ционального снижения и нарушения психической активности. На­растает стереотипность в поведении, возникают своеобразные бредоподобные деперсонализации, когда ребенок перевоплоща­ется в образы своих сверхценных фантазий и увлечений, возника­ет патологическое фантазирование;

аутизм у детей с церебральным параличом, слабовидящих и сле­пых, при сложном дефекте - слепоглухоте и других отклонениях в развитии. Проявления аутизма у детей с органическим пораже­нием ЦНС имеют менее выраженный и непостоянный характер, У них сохраняется потребность в общении с окружающими, они не избегают зрительного контакта, во всех случаях более недостаточ­ными оказываются наиболее поздно формирующиеся нервно-пси­хические функции.

При РДА имеет место асинхронный вариант психического раз­вития: ребенок, не владея элементарными бытовыми навыками, может проявлять достаточный уровень психомоторного развития в значимых для него видах деятельности.

Необходимо отметить основные различия РДА как особой фор­мы психического дизонтогенеза и синдрома аутизма при описан­ных выше психоневрологических заболеваниях и детской ши­зофрении. В первом случае имеет место своеобразный асинхрон­ный тип психического развития, клиническая симптоматика ко­торого видоизменяется в зависимости от возраста. Во втором слу­чае особенности психического развития ребенка определяются ха­рактером основного нарушения, аутистические проявления чаще имеют временный характер и видоизменяются в зависимости от основного заболевания.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ

В целом для психического развития при РДА свойственна не­равномерность. Так, повышенные способности в отдельных ог­раниченных областях, таких, как музыка, математика, живопись, могут сочетаться с глубоким нарушением обычных жизненных умений и навыков. Одним из главных патогенных факторов, обус­ловливающих развитие личности по аутистическому типу, явля­ется снижение общего жизненного тонуса. Это проявляется прежде всего в ситуациях, требующих активного, избирательного пове­дения.

Внимание

Недостаточность общего, и в том числе психического, тону­са, сочетающаяся с повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью, обусловливает крайне низкий уровень ак­тивного внимания. С самого раннего возраста отмечается нега­тивная реакция или вообще отсутствие какой-либо реакции при попытках привлечения внимания ребенка к предметам окружаю­щей действительности. У детей, страдающих РДА, наблюдают­ся грубые нарушения целенаправленности и произвольности внимания, что препятствует нормальному формированию выс­ших психических функций. Однако отдельные яркие зритель­ные или слуховые впечатления, идущие от предметов окружа­ющей действительности, могут буквально завораживать детей, что можно использовать для концентрации внимания ребенка. Это может быть какой-либо звук или мелодия, блестящий пред­мет и т.п.

Характерной чертой является сильнейшая психическая пресыщаемость. Внимание ребенка с РДА устойчиво в течение букваль­но нескольких минут, а иногда и секунд. В некоторых случаях пре­сыщение может быть настолько сильным, что ребенок не просто

выключается из ситуации, а проявляет выраженную агрессию и пытается уничтожить то, чем он только что с удовольствием за­нимался.

Ощущения и восприятие

Для детей с РДА характерно своеобразие в реагировании на сенсорные раздражители. Это выражается в повышенной сенсор­ной ранимости, и в то же время, как следствие повышенной ра­нимости, для них характерно игнорирование воздействий, а так­же значительное расхождение в характере реакций, вызываемых социальными и физическими стимулами.

Если в норме человеческое лицо является самым сильным и привлекательным раздражителем, то дети с РДА отдают предпо­чтение разнообразным предметам, лицо же человека практически мгновенно вызывает пресыщение и желание уйти от контакта.

Особенности восприятия наблюдаются у 71% детей, диагно­стированных как имеющих РДА (по данным К.С.Лебединской, 1992). К первым признакам «необычности» поведения детей с РДА, которые замечаются родителями, относятся парадоксальные ре­акции на сенсорные стимулы, проявляющиеся уже на первом году жизни. В реакциях на предметы обнаруживается большая поляр­ность. У части детей реакция на «новизну», например изменение освещения, необычайно сильная. Она выражается в чрезвычайно резкой форме и продолжается длительное время после прекраще­ния действия раздражителя. Многие дети, наоборот, яркими предметами заинтересовывались слабо, у них также не отмечалось реакции испуга или плача на внезапные и сильные звуковые раз­дражители, и вместе с тем у них отмечали повышенную чувстви­тельность к слабым раздражителям: дети просыпались от едва слыш­ного шуршания, легко возникали реакции испуга, страха на ин­дифферентные и привычные раздражители, например работаю­щие в доме бытовые приборы.

В восприятии ребенка с РДА отмечается также нарушение ори­ентировки в пространстве, искажение целостной картины реаль­ного предметного мира. Для них важен не предмет в целом, а отдельные его сенсорные качества: звуки, форма и фактура пред­метов, их цвет. У большинства детей наблюдается повышенная любовь к музыке. Они повышенно чувствительны к запахам, ок­ружающие предметы обследуют с помощью обнюхивания и обли­зывания.

Большое значение имеют для детей тактильные и мышечные ощущения, идущие от собственного тела. Так, на фоне постоянно­го сенсорного дискомфорта дети стремятся получить определенные активирующие впечатления (раскачиваются всем телом, соверша­ют однообразные прыжки или кружатся, получают удовольствие от разрывания бумаги или ткани, переливают воду или пересыпают песок, наблюдают за огнем). При часто сниженной болевой 1увствительности у них наблюдается склонность к нанесению себе различных повреждений.

Память и воображение

С самого раннего возраста у детей с РДА отмечается хорошая механическая память, что создает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний. Именно эмоциональная память стереотипизирует восприятие окружающего: информация входит в сознание детей целыми блоками, хранится, не перерабатываясь, применяется шаблонно, в том контексте, в котором была воспринята. Дети могут снова и снова повторять одни и те же звуки, слова или без конца задавать один и тот же вопрос. Они легко запоминают стихи, при этом строго следят за тем, чтобы читающий стихотворение не пропустил ни одного слова или строчки, ритм стиха дети могут начать раскачиваться или сочинять собственный текст. Дети данной категории хорошо запоминают, а затем однообразно повторяют различные движения, игровые действия, звуки, целые рассказы, стремятся к получению привычных ощущений, поступающих через все сенсорные каналы: зрение, слух, вкус, обоняние, кожу.

Относительно воображения существуют две противоположные точки зрения: согласно одной из них, отстаиваемой еще Л. Каннером, дети с РДА имеют богатое воображение, согласно дру­гой - воображение этих детей если и не снижено, то причудли­во, имеет характер патологического фантазирования. В содержа­нии аутистических фантазий переплетаются случайно услышан­ные ребенком сказки, истории, кинофильмы и радиопередачи, вымышленные и реальные события. Патологические фантазии де­тей отличаются повышенной яркостью и образностью. Нередко содержание фантазий может носить агрессивный оттенок. Дети могут часами, ежедневно, в течение нескольких месяцев, а иног­да и нескольких лет, рассказывать истории о мертвецах, скелетах, убийствах, поджогах, называют себя «бандитом», приписывают себе различные пороки.

Патологическое фантазирование служит хорошей основой для появления и закрепления различных неадекватных страхов. Это могут быть, например, страхи меховых шапочек, тех или иных предметов и игрушек, лестниц, увядших цветов, незнакомых лю­дей. Многие дети боятся ходить по улицам, опасаясь, например, что на них наедет машина, они испытывают неприязненное чув­ство, если им случается испачкать руки, раздражаются, если на их одежду попадает вода. У них проявляются более выраженные, чем в норме, страхи темноты, боязнь остаться одним в квартире.

Некоторые дети излишне сентиментальны, часто плачут при про­смотре некоторых мультфильмов.

Речь

У детей с РДА отмечается своеобразное отношение к речевой действительности и одновременно - своеобразие в становлении экспрессивной стороны речи.

При восприятии речи заметно сниженная (или полностью от­сутствующая) реакция на говорящего. «Игнорируя» простые, об­ращенные к нему инструкции, ребенок может вмешиваться в не обращенный к нему разговор. Лучше ребенок реагирует на тихую, шепотную речь.

Первые активные речевые реакции, проявляющиеся у нормаль­но развивающихся детей в виде гуления, у детей с РДА могут за­паздывать, отсутствовать или быть обедненными, лишенными ин­тонирования. То же самое относится и к лепету: по данным иссле­дования, у 11 % - фаза лепета отсутствовала, у 24 % - была выра­жена слабо, у 31 % - отсутствовала лепетная реакция на взрослого.

Первые слова у детей появляются обычно рано. В 63 % наблюде­ний это обычные слова: «мама», «папа», «деда», но в 51 % случаев они использовались без соотнесения со взрослым (К.С.Лебедин­ская, О. С. Никольская). У большинства с двух лет появляется фра­зовая речь, как правило, с чистым произношением. Но дети прак­тически не пользуются ею для контактов с людьми. Они редко задают вопросы; если таковые появляются, то носят повторяю­щийся характер. При этом наедине с собой дети обнаруживают богатую речевую продукцию: что-то рассказывают, читают сти­хи, напевают песенки. Некоторые демонстрируют выраженную многоречивость, но, несмотря на это, получить ответ на конк­ретный вопрос от таких детей очень сложно, их речь не сочетает­ся с ситуацией и никому не адресована. Дети наиболее тяжелой, 1-й группы, по классификации К.С.Лебединской и О.С.Николь­ской, могут так и не овладеть разговорным языком. Для детей 2-й группы характерны «телеграфные» речевые штампы, эхолалии, отсутствие местоимения «я» (называние самого себя по имени или в третьем лице - «он», «она»).

Стремление избегать общения, особенно с использованием речи, негативно сказывается на перспективах речевого развития детей данной категории.

Мышление

Уровень интеллектуального развития связан, прежде всего, со своеобразием аффективной сферы. Они ориентируются на перцептивно яркие, а не на функциональные признаки предметов. Эмоциональный компонент восприятия сохраняет свое ведущее значение при РДА даже на протяжении школьного возраста. В итоге усваи­вается лишь часть признаков окружающей действительности, слабо развиваются предметные действия.

Развитие мышления у таких детей связано с преодолением огромных трудностей произвольного обучения, целенаправленного разрешения реально возникающих задач. Многие специалисты указывают на сложности в символизации, переносе навыков из одной ситуации в другую. Такому ребенку трудно понять развитие ситуации во времени, установить причинно-следственные зави­симости. Это очень ярко проявляется в пересказе учебного материала, при выполнении заданий, связанных с сюжетными картинками. В рамках стереотипной ситуации многие аутичные дети могут обобщать, использовать игровые символы, выстраивать программу действий. Однако они не в состоянии активно перерабатывать информацию, активно использовать свои возможности, с тем чтобы приспосабливаться к меняющимся окружению, среде, обстановке.

В то же время интеллектуальная недостаточность не является обязательной для раннего детского аутизма. Дети могут проявлять одаренность в отдельных областях, хотя аутистическая направленность мышления сохраняется.

При выполнении интеллектуальных тестов, таких, как тест Векслера, наблюдается выраженная диспропорция между уровнем вербального и невербального интеллекта в пользу последнего. Однако низкие уровни выполнения заданий, связанных с рече­вым опосредованием, в большинстве своем говорят о нежелании ребенка использовать речевое взаимодействие, а не о действи­тельно низком уровне развития вербального интеллекта.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ И ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ

Нарушение эмоционально-волевой сферы является ведущим признаком при синдроме РДА и может проявиться в скором вре­мени после рождения. Так, в 100% наблюдений (К.С.Лебедин­ская) при аутизме резко отстает в своем формировании самая ранняя система социального взаимодействия с окружающими людьми - комплекс оживления. Это проявляется в отсутствии фиксации взгляда на лице человека, улыбки и ответных эмоцио­нальных реакций в виде смеха, речевой и двигательной активно­сти на проявления внимания со стороны взрослого. По мере роста

ребенка слабость эмоциональных контактов с близкими взрослы­ми продолжает нарастать. Дети не просятся на руки, находясь на руках у матери, не принимают соответствующей позы, не прижи­маются, остаются вялыми и пассивными. Обычно ребенок отли­чает родителей от других взрослых, но большой привязанности не выражает. Они могут испытывать даже страх перед одним из родителей, могут ударить или укусить, делают все назло. У этих детей отсутствует характерное для данного возраста желание по­нравиться взрослым, заслужить похвалу и одобрение. Слова «мама» и «папа» появляются позже других и могут не соотноситься с ро­дителями. Все вышеназванные симптомы являются проявлениями одного из первичных патогенных факторов аутизма, а именно снижения порога эмоционального дискомфорта в контактах с миром. У ребенка с РДА крайне низкая выносливость в общении с миром. Он быстро устает даже от приятного общения, склонен к фиксации на неприятных впечатлениях, к формированию страхов. К. С. Лебединская и О. С. Никольская выделяют три группы стра­хов:

1) типичные для детского возраста вообще (страх потерять мать, в также ситуационно обусловленные страхи после пережитого испуга);

2) обусловленные повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью детей (страх бытовых и природных шумов, чу­жих людей, незнакомых мест);

Страхи занимают одно из ведущих мест в формировании аутистического поведения этих детей. При налаживании контакта об­наруживается, что многие обычные предметы и явления (опреде­ленные игрушки, бытовые предметы, шум воды, ветра и т.п.), а также некоторые люди вызывают у ребенка постоянное чувство страха. Чувство страха, сохраняющееся иногда годами, определя­ет стремление детей к сохранению привычной окружающей об­становки, продуцированию ими различных защитных движений и действий, носящих характер ритуалов. Малейшие перемены в виде перестановки мебели, режима дня вызывают бурные эмоцио­нальные реакции. Это явление получило название «феномен тож­дества».

Говоря об особенностях поведения при РДА разной степени тяжести, О. С. Никольская характеризует детей I -и группы как не допускающих до себя переживаний страха, реагирующих уходом на любое воздействие большой интенсивности. В отличие от них дети 2-й группы практически постоянно пребывают в состоянии страха. Это отражается в их внешнем облике и поведении: движе­ния их напряжены, застывшая мимика лица, внезапный крик. Часть локальных страхов может быть спровоцирована отдельными признаками ситуации или предмета, которые слишком интенсивны для ребенка по своим сенсорным характеристикам. Также локальные страхи могут вызываться некоей опасностью. Особенностью этих страхов является их жесткая фиксация - они остаются акту­альными на протяжении многих лет и конкретная причина стра­хов определяется далеко не всегда. У детей 3-й группы причины страхов определяются достаточно легко, они как бы лежат на по­верхности. Такой ребенок постоянно говорит о них, включает их в свои вербальные фантазии. Тенденция к овладению опасной ситуацией часто проявляется у таких детей в фиксации отрицательных переживаний из собственного опыта, читаемых ими книг, прежде всего сказок. При этом ребенок застревает не только на каких-то страшных образах, но и на отдельных аффективных деталях, проскальзывающих в тексте. Дети 4-й группы пугливы, тормози­мы, неуверенны в себе. Для них характерна генерализированная тревога, особенно возрастающая в новых ситуациях, при необхо­димости выхода за рамки привычных стереотипных форм контак­та, при повышении по отношению к ним уровня требований окру­жающих. Наиболее характерными являются страхи, которые вырастают из боязни отрицательной эмоциональной оценки окружающими, прежде всего близкими. Такой ребенок боится сделать что-то не так, оказаться «плохим», не оправдать ожиданий мамы.

Наряду с вышеизложенным у детей с РДА наблюдается нару­шение чувства самосохранения с элементами самоагрессии. Они могут неожиданно выбежать на проезжую часть, у них отсутствует «чувство края», плохо закрепляется опыт опасного контакта с острым и горячим.

У всех без исключения детей отсутствует тяга к сверстникам и детскому коллективу. При контакте с детьми у них обычно наблюдается пассивное игнорирование или активное отвержение общения, отсутствие отклика на имя. В своих социальных взаимодействиях ребенок крайне избирателен. Постоянная погруженность во внутренние переживания, отгороженность аутичного ребенка от внешнего мира затрудняют развитие его личности. У такого ребенка крайне ограничен опыт эмоционального взаимодействия c другими людьми, он не умеет сопереживать, заражаться настроением окружающих его людей. Все это не способствует формированию у детей адекватных нравственных ориентиров, в част­ности понятий «хорошо» и «плохо» применительно к ситуации общения.

ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Активные формы познания начинают отчетливо проявляться у нормально развивающихся детей со второго полугодия первого года жизни. Именно с этого времени особенности детей с РДА становятся наиболее заметны, при этом одни из них проявляют общую вялость и бездеятельность, а другие повышенную актив­ность: их привлекают сенсорно воспринимаемые свойства пред­метов (звук, цвет, движение), манипуляции с ними имеют сте­реотипно повторяющийся характер. Дети, схватывая попадающиеся им предметы, не пытаются изучить их путем ощупывания, раз­глядывания и т.п. Действия, направленные на овладение специ­фическими общественно выработанными способами употребле­ния предметов, их не привлекают. В связи с этим действия по самообслуживанию формируются у них медленно и, даже будучи сформированными, могут вызывать у детей протест при попытке стимулирования их использования.

Игра

Для детей при РДА с раннего возраста характерно игнорирова­ние игрушки. Дети рассматривают новые игрушки без какого-либо стремления к манипуляции с ними, либо манипулируют избира­тельно, только одной. Наибольшее удовольствие получают при манипулировании с неигровыми предметами, дающими сенсор­ный эффект (тактильный, зрительный, обонятельный). Игра у таких детей некоммуникативная, дети играют в одиночку, в обособлен­ном месте. Присутствие других детей игнорируется, в редких случаях ребенок может продемонстрировать результаты своей игры. Роле­вая игра неустойчива, может прерываться беспорядочными дей­ствиями, импульсивной сменой роли, которая тоже не получает своего развития (В.В.Лебединский, А.С. Спиваковская, О.Л.Раменская). Игра насыщена аутодиалогами (разговором с самим со­бой). Могут встречаться игры-фантазии, когда ребенок перевоп­лощается в других людей, животных, предметы. В спонтанной игре ребенок с РДА, несмотря на застревание на одних и тех же сюже­тах и большом количестве просто манипулятивных действий с предметами, способен действовать целенаправленно и заинтере­сованно. Манипулятивные игры у детей данной категории сохра­няются и в более старшем возрасте.

Учебная деятельность

Любая произвольная деятельность в соответствии с поставлен­ной целью плохо регулирует поведение детей. Им трудно отвлечь­ся от непосредственных впечатлений, от положительной и отри­цательной «валентности» предметов, т.е. от того, что составляет для ребенка их привлекательность или делает их неприятными. Кроме того, аутистические установки и страхи ребенка с РДА - вторая причина, препятствующая формированию учебной деятельности

во всех ее неотъемлемых компонентах. В зависимости от тяжести нарушения ребенок с РДА может обучаться как по программе индивидуального обучения, так и по программе массовой школы. В школе по прежнему сохраняется изолированность от коллекти­ва, эти дети не умеют общаться, не имеют друзей. Для них харак­терны колебания настроения, наличие новых, уже связанных со школой страхов. Школьная деятельность вызывает большие зат­руднения, учителя отмечают пассивность и невнимательность на уроках. Дома дети выполняют задания только под контролем родителей, быстро наступает пресыщение, утрачивается интерес к предмету. В школьном возрасте для этих детей характерно усиле­ние стремления к «творчеству». Они пишут стихи, рассказы, со­чиняют истории, героями которых они являются. Появляется из­бирательная привязанность к тем взрослым, которые их слушают и не мешают фантазированию. Часто это бывают случайные, малознакомые люди. Но по-прежнему отсутствует потребность в ак­тивной совместной жизни со взрослыми, в продуктивном общении с ними. Учеба в школе не складывается в ведущую учебную деятельность. В любом случае требуется специальная коррекционная работа по формированию учебного поведения аутичного ребенка, развитию своего рода «стереотипа обучения».

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ ПРИ РАННЕМ ДЕТСКОМ АУТИЗМЕ

В 1978 г. М. Раттером были сформулированы диагностические критерии РДА, это:

особые глубокие нарушения в социальном развитии, проявляющиеся вне связи с интеллектуальным уровнем;

задержка и нарушения в развитии речи вне связи с интеллектуальным уровнем;

стремление к постоянству, проявляемое как стереотипные занятия с предметами, сверхпристрастие к объектам окружающей действительности или как сопротивление изменениям среды; проявление патологии в сроки до 48-месячного возраста. Поскольку дети данной категории очень избирательны в общении, возможности использования экспериментальных психологических методик ограничены. Основной акцент необходимо сделать на анализе анамнестических данных об особенностях разви­тия ребенка, полученных с помощью опроса родителей и других представителей ближайшего социального окружения, а также на наблюдении за ребенком в различных ситуациях общения и дея­тельности.

Наблюдения за ребенком по определенным параметрам могут дать информацию о его возможностях как в спонтанном поведе­нии, так и в создаваемых ситуациях взаимодействия.

Такими параметрами являются:

более приемлемая для ребенка дистанция общения;

излюбленные занятия в условиях, когда он предоставлен сам себе;

способы обследования окружающих предметов;

наличие каких-либо стереотипов бытовых навыков;

используется ли речь и в каких целях;

поведение в ситуациях дискомфорта, страха;

отношение ребенка к включению взрослого в его занятия.

Без определения доступного для ребенка с РДА уровня взаи­модействия с окружением невозможно правильно построить ме­тодику и содержание комплексного коррекционно-развивающего воздействия (текст 2).

Подход к решению задач восстановления аффективной связи такими детьми может быть выражен следующими правилами.

«!. Первоначально в контактах с ребенком не должно быть не только давления, нажима, но даже просто прямого обращения. Ребенок, имею­щий отрицательный опыт в контактах, не должен понять, что его снова вовлекают в привычно неприятную для него ситуацию.

2. Первые контакты организуются на адекватном для ребенка уровне в рамках тех активностей, которыми он занимается сам.

3. Необходимо по возможности включать элементы контакта в при­вычные моменты аутостимуляции ребенка приятными впечатлениями и тем создавать и поддерживать собственную положительную валентность.

4. Необходимо постепенно разнообразить привычные удовольствия ребенка, усилить их аффективным заражением собственной радости - доказать ребенку, что с человеком лучше, чем без него.

5. Работа по восстановлению потребности ребенка в аффективном контакте может быть очень длительной, но ее нельзя форсировать.

6. Только после закрепления у ребенка потребности в контакте, когда взрослый становится для него положительным аффективным центром ситуации, когда появляется спонтанное явное обращение ребенка к дру­гому, можно начинать пробовать усложнять формы контактов.

7. Усложнение форм контактов должно идти постепенно, с опорой на сложившийся стереотип взаимодействия. Ребенок должен быть уверен, что усвоенные им формы не будут разрушены и он не останется «безоружным» в общении.

8. Усложнение форм контакта идет по пути не столько предложения его новых вариантов, сколько осторожного введения новых деталей в структуру существующих форм.

9. Необходимо строго дозировать аффективные контакты с ребенком. Продолжение взаимодействия в условиях психического пресыщения, когда даже приятная ситуация становится для ребенка дискомфортной, может вновь погасить его аффективное внимание к взрослому, разру­шить уже достигнутое.

10. Необходимо помнить, что при достижении аффективной связи с ребенком, смягчении его аутистических установок он становится более раним в контактах и его надо особенно беречь от ситуаций конфликта с близкими.

11. При установлении аффективного контакта необходимо учитывать, что это не является самоцелью всей коррекционной работы. Задачей яв­ляется установление аффективного взаимодействия для совместного овла­дения окружающим миром. Поэтому по мере установления контакта с ребенком его аффективное внимание начинает постепенно направляться на процесс и результат совместного контакта со средой».

Поскольку для большинства аутичных детей характерны страхи, в систему коррекционной работы, как правило, входит и специ­альная работа по преодолению страхов. Для этой цели используют игровую терапию, в частности в варианте «десенсибилизации», т.е. постепенного «привыкания» к пугающему объекту (текст 3).

«...Установление контакта. Несмотря на индивидуальность каждого ребенка, в поведении всех детей, прошедших игротерапию, на первых сеансах выделяется нечто общее. Детей объединяет отсутствие направ­ленного интереса к игрушкам, отказ от контактирования с эксперимен­татором, ослабление ориентировочной деятельности, страх новой об­становки. В связи с этим для установления контакта прежде всего было необходимо создать условия для ослабления или снятия тревожности, страха, внушить чувство безопасности, продуцировать стабильную спон­танную деятельность доступного ребенку уровня. Устанавливать контак­ты с ребенком необходимо только в доступной по возможности деятель­ности.

Методические приемы, применяемые на первом этапе игротерапии. Первостепенное значение придавалось тому, что больные дети, будучи неспособными к общению на нормальном для их возраста уровне, обна­руживали сохранность ранних форм воздействия. Поэтому на первом этапе коррекционной работы выявлялись эти сохранные формы контактов, и общение с ребенком строилось на их основе.

Методические приемы, применяемые на втором этапе игротерапии. Решение задач игротерапии второго этапа требовало применения другой тактики. Теперь экспериментатор, оставаясь внимательным и дружелюб­ным к ребенку, активно включался в его деятельность, всячески давая понять, что лучшая форма поведения в игровой комнате - это совме­стная игра со взрослым. Усилия экспериментатора направляются в этот момент терапии на попытку уменьшения беспорядочной деятельной активности, ликвидацию навязчивостей, ограничение эгоцентрической речевой продукции или, наоборот, на стимуляцию речевой активности. Особенно важно подчеркнуть, что формирование устойчивой совмест­ной деятельности проводилось не в нейтральной, а в мотивированной (пусть даже патологической) игре. В некоторых случаях для создания со­вместной с экспериментатором и целенаправленной игры эффективным было одновременное применение неструктурированного материала и личностно значимой игрушки. В этом случае песок или вода стабилизи­ровали беспорядочную активность ребенка, а сюжет игры строился вок­руг любимого ребенком предмета. В дальнейшем к игре с привлекатель­ными игрушками подключались новые предметы, экспериментатор по­буждал ребенка к действию с ними. Таким образом, расширялся круг предметов, с которыми дети устойчиво играли. Одновременно осуществ­лялся переход к более совершенным способам взаимодействия, форми­ровались речевые контакты.

В результате проведения игровых занятий в ряде случаев удавалось существенно изменить поведение детей. Прежде всего, это выражалось в отсутствии всякого опасения или страха. Дети чувствовали себя естествен­но и свободно, становились активными, эмоциональными».

Специфическим методом, зарекомендовавшим себя в качестве эффективной методики по преодолению основных эмоциональных проблем при аутизме, является так называемый метод «холдинг-терапии» (от англ, hold - держать), разработанный американским врачом М.Велш. Суть метода состоит в том, что мать привлекает к себе ребенка, обнимает его и крепко удерживает, находясь с ним лицом к лицу, до тех пор, пока ребенок не прекратит сопротивле­ние, расслабится и посмотрит ей в глаза. Процедура может зани­мать до 1 ч времени. Этот метод своего рода толчок к началу взаи­модействия с окружающим миром, снижению тревоги, укрепле­нию эмоциональной связи ребенка с матерью, именно поэтому пси­холог (психотерапевт) не должен осуществлять процедуру холдинга.

При РДА в большей степени, чем при других отклонениях, круг общения ограничен семьей, влияние которой может быть как положительным, так и негативным. В связи с этим одной из центральных задач психолога является оказание помощи семье в принятии и понимании проблем ребенка, выработке подходов к «домашней коррекции» как неотъемлемой составляющей общего плана реализации коррекционно-воспитательной программы. Вме­сте с тем родители аутичных детей сами часто нуждаются в психо­терапевтической помощи. Так, отсутствие у ребенка выраженного стремления к общению, избегание глазного, тактильного и рече­вого контактов могут сформировать у матери чувство вины, не­уверенность в возможности осуществить свою материнскую роль. В то же время мать обычно выступает в качестве единственного человека, через который организуется взаимодействие аутичного ребенка с окружающим миром. Это приводит к формированию повышенной зависимости ребенка от матери, что вызывает у по­следней тревогу относительно возможности включения ребенка в более широкий социум. Отсюда необходимость специальной ра­боты с родителями по выработке у них адекватной, ориентиро­ванной на будущее стратегии взаимодействия с собственным ре­бенком при учете имеющихся у него проблем на текущий момент.

Аутичного ребенка приходиться учить практически всему. Со­держанием занятий может быть обучение коммуникации и быто­вой адаптации, школьным навыкам, расширение знаний об окру­жающем мире, других людях. В начальной школе это - чтение, природоведение, история, потом предметы гуманитарного и ес­тественного циклов. Особенно важным для такого ребенка явля­ются занятия литературой, сначала детской, а потом классиче­ской. Необходимо медленное, тщательное, эмоционально насы­щенное освоение заложенных в этих книгах художественных обра­зов людей, обстоятельств, логики их жизни, осознание их внут­ренней сложности, неоднозначности внутренних и внешних про­явлений, отношений между людьми. Это способствует улучше­нию понимания себя и других, уменьшает одноплановость вос­приятия мира аутичными детьми. Чем больше такой ребенок усваи­вает различных навыков, тем более адекватной, структурно раз­работанной становится его социальная роль, в том числе и школь­ное поведение. Несмотря на важность всех школьных предметов, программы подачи учебного материала должны быть индивидуа­лизированы. Это обусловлено индивидуальными и часто необыч­ными интересами таких детей, в некоторых случаях их избира­тельной одаренностью.

Физические упражнения могут поднять активность ребенка и снять патологическое напряжение. Такому ребенку необходима специальная индивидуальная программа физического развития, сочетающая приемы работы в свободной, игровой и четко струк­турированной форме. Уроки труда, рисования, пения в младшем возрасте тоже могут много сделать для адаптации такого ребенка к школе. Прежде всего именно на этих уроках аутичный ребенок может получить первые впечатления, того, что он работает вместе со всеми, понять, что его действия имеют реальный результат.

Американскими и бельгийскими специалистами разработана специальная программа по «формированию стереотипа самостоя­тельной деятельности». В рамках этой программы ребенок учится организовывать свою деятельность, получая подсказки: исполь­зуя специальным образом структурированную образовательную среду - карточки с условными обозначениями того или иного вида деятельности, расписание видов деятельности в наглядном и сим­волическом исполнении. Опыт использования подобных программ

в разных типах образовательных учреждений показывает их эф­фективность для развития целенаправленной активности и са­мостоятельности не только детей с РДА, но и имеющих другие виды дизонтогенеза.

Лебединская К. С, Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутизма. - М., 1991. - С. 39 - 40.

Гилберг К., Петерс Т. Аутизм: меди­цинские и педагогические аспекты. - СПб., 1998. - С. 31.

Этологические механизмы развития - врожденные, генети­чески фиксированные формы видового поведения, обеспечивающие необходи­мый базис для выживания.

Как отмечают О.С.Никольская, Е.Р. Баенская, М.М.Либлинг, не следует вести речь об отсутствии при РДА отдельных способ­ностей, например способности к обобщению, к планированию.

Более подробно см.: Либлипг М.М. Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом //Дефектология. - 1997. - № 4.

В разделе использован опыт работы ГОУ № 1831 Москвы для детей, страда-)щих ранним детским аутизмом.

Лебединский В. В. Никольская О. В. и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. - М., 1990. - С. 89-90.

Спиваковская А. С. Нарушения игровой деятельности. - М., 1980. - С. 87 - 99.

Ольга Огнева
Характеристика основных нарушений эмоционально-волевой сферы

Характеристика основных нарушений эмоционально - волевой сферы

Нарушения эмоционально-волевой сферы чаще всего проявляются повышенной эмоциональной возбудимостью в сочетании с выраженной неустойчивостью вегетативных функций, общей гиперестезией, повышенной истощаемостью нервной системы. У детей первых лет жизни стойко нарушен сон (трудности засыпания, частые пробуждения, беспокойство в ночное время) . Аффективное возбуждение может возникать даже под влиянием обычных тактильных, зрительных и слуховых раздражителей, особенно усиливаясь в непривычной для ребенка обстановке.

В старшем дошкольном возрасте дети отличаются чрезмерной впечатлительностью, склонностью к страхам, причем у одних преобладают повышенная эмоциональная возбудимость , раздражительность, двигательная расторможенность, у других робость, застенчивость, заторможенность. Чаще всего отмечаются сочетания повышенной эмоциональной лабильности с инертностью эмоциональных реакций , в некоторых случаях с элементами насильственности. Так, начав плакать или смеяться, ребенок не может остановиться, и эмоции как бы приобретают насильственный характер . Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакциями протеста и отказа, которые значительно усиливаются в новой для ребенка обстановке, а также при утомлении.

Эмоциональные расстройства доминируют в структуре общего дезадаптационного синдрома, характерного для этих детей , особенно в раннем возрасте. Кроме повышенной эмоциональной возбудимости можно наблюдать состояние полного безразличия, равнодушия, безучастия (апатико-абулический синдром) . Этот синдром, так же как и радостное, приподнятое настроение со снижением критики (эйфория, отмечается при поражениях лобных долей мозга. Возможны и другие : слабость волевого усилия, несамостоятельность, повышенная внушаемость, возникновение катастрофических реакций при так называемых фрустрационных ситуациях.

Условно можно выделить три наиболее выраженные группы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере :

Агрессивные дети. Безусловно, в жизни каждого ребенка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, но выделяя данную группу, обращается внимание на степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин , порой неявных, вызвавших аффективное поведение.

Эмоционально - расторможенные дети. Эти дети на все реагируют слишком бурно : если они выражают восторг, то в результате своего экспрессивного поведения заводят всю группу, если они страдают - их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.

Тревожные дети. Они стесняются громко и явно выражать свои эмоции , тихо переживают свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.

К основным факторам , влияющим на эмоционально-волевые нарушения , относятся :

Природные особенности (тип темперамента)

социальные факторы :

Тип семейного воспитания;

Отношение учителя;

Отношения окружающих.

В развитии эмоционально-волевой сферы выделяют три группы нарушений :

Расстройства настроения;

Расстройства поведения;

нарушения психомоторики .

Расстройства настроения можно условно разделить на 2 вида : с усилением эмоциональности и ее понижением .

К первой группе относятся такие состояния, как эйфория, дисфория, депрессия, тревожный синдром, страхи.

Ко второй группе относятся апатия, эмоциональная тупость .

Эйфория - приподнятое настроение, не связанное с внешними обстоятельствами. Ребенка, находящегося в состоянии эйфории, характеризуют как импульсивного , стремящегося к доминированию, нетерпеливого.

Дисфория - расстройство настроения, с преобладанием злобно-тоскливого, угрюмо-недовольного, при общей раздражительности и агрессивности. Ребенка в состоянии дисфории можно описать как угрюмого, злого, резкого, неуступчивого.

Депрессия - аффективное состояние, характеризующееся отрицательным эмоциональным фоном и общей пассивностью поведения. Ребенка с пониженным настроением можно охарактеризовать как несчастного , мрачного, пессимистичного.

Тревожный синдром - состояние беспричинной обеспокоенности, сопровождающееся нервным напряжением, непоседливостью. Ребенка, испытывающего тревогу, можно определить как неуверенного, скованного, напряженного.

Страх - эмоциональное состояние , возникающее в случае осознания надвигающейся опасности. Дошкольник, испытывающий страх, выглядит робким, испуганным, замкнутым.

Апатия - безучастное отношение ко всему происходящему, которое сочетается с резким падением инициативы. Апатичного ребенка можно описать как вялого, равнодушного, пассивного.

Эмоциональная тупость - уплощенность эмоций , в первую очередь утрата тонких альтруистических чувств при сохранении элементарных форм эмоционального реагирования

К расстройствам поведения можно отнести гиперактивность и агрессивное поведение : нормативно-инструментальную агрессию, пассивно - агрессивное поведение, инфантильную агрессивность, защитную агрессию, демонстративную агрессию, целенаправленно враждебную агрессию.

Гиперактивность - сочетание общего двигательного беспокойства, неусидчивости, импульсивности поступков, эмоциональной лабильности , нарушений концентрации внимания. Гиперактивный ребенок непоседлив, не доводит до конца начатое дело, у него быстро меняется настроение. Нормативно - инструментальная агрессия - это вид детской агрессивности, где агрессия используется в основном как норма поведения в общении со сверстниками.

Агрессивный ребенок держится вызывающе, неусидчив, драчлив, инициативен, не признает за собой вины, требует подчинения окружающих. Его агрессивные действия - это средство достижения конкретной цели, поэтому положительные эмоции испытываются им по достижении результата, а не в момент агрессивных действий. Пассивно-агрессивное поведение характеризуется капризами , упрямством, стремлением подчинить окружающих, нежеланием соблюдать дисциплину. Инфантильная агрессивность проявляется в частых ссорах ребенка со сверстниками, непослушанием, выставлением требований родителям, стремлением оскорблять окружающих. Защитная агрессия - это вид агрессивного поведения, которое проявляется как в норме (адекватный ответ на внешнее воздействие, так и в гипертрофированной форме, когда агрессия возникает в ответ на самые разные воздействия. Возникновение гипертрофированной агрессии может быть связано с трудностями декодирования коммуникативных действий окружающих. Демонстративная агрессия - разновидность провокационного поведения, направленного на привлечение внимания взрослых или сверстников. В первом случае ребенок использует в косвенной форме вербальную агрессию, которая проявляется в различных высказываниях в виде жалоб на сверстника, в демонстративном крике, направленном на устранение сверстника. Во втором случае, когда дети используют агрессию как средство привлечения к себе внимания сверстников, они чаще всего используют физическую агрессию - прямую или косвенную, которая носит непроизвольный, импульсивный характер (непосредственное нападение на другого, угрозы и запугивание - как пример прямой физической агрессии или разрушение продуктов деятельности другого ребенка в случае косвенной агрессии).

Нарушение эмоционально-волевой сферы старших дошкольников как состояние оказывает в основном отрицательное , дезорганизующее влияние на результаты деятельности детей младшего школьного возраста. Влияние тревожности на развитие личности, поведение и деятельности ребенка носит негативный характер . Причиной возникновения тревоги всегда является внутренний конфликт ребенка, его несогласование с самим собой, противоречивость его стремлений, когда одно его сильное желание противоречит другому, одна потребность мешает другой.

Дети с нарушением эмоционально-волевой сферы отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Тревожные дети отличаются особой чувствительностью, мнительностью и впечатлительностью. Также дети нередко характеризуются низкой самооценкой , в связи, с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для тех детей , чьи родители ставят перед ними непосильные задачи, требуя того, что дети выполнить не в состоянии

Причины нарушения эмоционального неблагополучия детей :

Несогласованность требований к ребенку дома и в детском саду;

-нарушение режима дня ;

Избыток информации, получаемой ребенком (интеллектуальные перегрузки) ;

Желание родителей дать своему ребенку знания, которые не соответствуют его возрасту;

Неблагополучное положение в семье.

Частое посещение с ребенком мест массового скопления людей;

Чрезмерная строгость родителей, наказание за малейшее неповиновение, боязнь ребенка сделать что-то не так;

Снижение двигательной активности;

Недостаток любви и ласки со стороны родителей, особенно матери.

Литература :

1. Алямовская В. Г., Петрова С. Н. Предупреждение психоэмоционального напряжения у детей дошкольного возраста. М., Скрипторий, 2002.- 432с.

2. Карпова, Г. З Мир чувств и эмоций дошкольника .: Воспитатель дошкольного образовательного учреждения -2011. –N 8.-С. 119-121.

3. Смирнова Е. О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. М. ; Воронеж, 1998.-34с.

Эмоционально-волевая сфера это свойства личности, определяющие содержание, качество и динамику его эмоций и чувств, а также волевых процессов. Эмоции и воля несут регулятивную функцию психической деятельности ребенка.

Место эмоционально-волевой сферы в психологической структуре личности, связь с другими сторонами психики рассматривается в работах К. Изарда П.К. Анохина, А.Р. Лурии, А.В. Запорожеца, Я.З. Неверовича, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, А.Ц. Пуни, П.В. Симонова и других ученых .

Эмоции - это обширный класс процессов внутренней регуляции психической деятельности, который может быть выражен в следующих проявлениях: переживания, ощущения приятного или неприятного, отношение человека к окружающему его миру. К группе эмоций относят аффект, настроение, стресс, страсть . Эмоции человека отражают его внутреннее состояние, с помощью анализа эмоционального состояния ребенка можно лучше понять его, настроиться на взаимодействие и коммуникацию. С помощью эмоциональных проявлений человек может так же влиять на того, на кого они направлены. За контроль над эмоциями отвечает волевая регуляция человека.

Развитие эмоций тесно связано с развитием мотивов поведения, с появлением у ребенка новых потребностей, интересов. (А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович). На протяжении дошкольного возраста происходит не только глубокая перестройка органических потребностей, но и усвоение создаваемых обществом материальных и духовных ценностей, которые при определенных условиях становятся содержанием внутренних побуждений ребенка. Однако, эмоции не только выражают те или иные особенности мотивации поведения ребенка, но и играют существенную роль в реализации этих мотивов .

Эмоциональное состояние оказывает влияние на все компоненты психики: на восприятие, воображение, память, мышление. Волевые процессы также тесно связаны с эмоциями. Эмоции влияют на осознание мотива, принятие решения и развертывании процесса достижения цели. Поэтому, для развития личности ребенка, его психики необходимо поддерживать нормальное развитие эмоционально-волевой сферы ребенка.

Воля является одной из психических функций и рассматривается как самостоятельный процесс, заключающийся в возможности произвольно контролировать свое поведение. Волевое действие является целенаправленным действием, которое формируется у человека в процессе деятельности, направленной на достижение цели. Для него необходима целеустремленность и регулирование хода действия в соответствии с целью.

Изучая волевые процессы, рассматриваются волевые компоненты психических процессов. Волевой процесс непосредственно включен в действие и неразрывно связан с ним. Поэтому, изучение волевого акта непосредственно переходит в изучение действия.

Наличие у человека воли связано с наличием значимых для него целей и задач. Чем более значимы и притягательны для человека эти цели, тем при прочих равных условиях сильнее будет его воля .

Функциональные компоненты системы волевой регуляции проявляются в: постановке целей (системообразующий компонент);

моделировании (выделение необходимых условий, важных для достижения цели); программировании (представление состава действий, способов, которыми они будут осуществляться, и собственно последовательности осуществления планируемых действий); оценивании и коррекции результатов (на каждой стадии достижения цели происходит сравнение результатов с прогнозируемыми параметрами, принятие решения о возможности переходить к следующим этапам).

Основные закономерности развития восприятия, представлений, памяти, мышления, деятельности, установленные при изучении нормально развивающегося ребенка, распространяются и на ребенка с нарушениями в развитии (Л.В. Занков, Т.А. Власова, И.М. Соловьева, Т.В. Розановой, Ж.И. Шиф).

Эмоционально-волевая сфера развивается также в соответствии с возрастными нормами. Отечественные психологи представляют развитие эмоционально-волевой сферы как сложный комплексный закономерный процесс усложнения и обогащения данной сферы в контексте общей социализации ребенка.

Ребенок уже при рождении имеет некоторые аффективные реакции, которые на протяжении онтогенеза трансформируются в сложные эмоциональные процессы, что составляет сущность последующего развития человеческих чувств.

Существуют различные подходы к характеристике развития эмоциональной сферы ребенка в онтогенезе. Родоначальником исследований в области онтогенеза эмоциональной сферы является Д. Уотсон (поведенческий научно-теоретический подход, бихевиоризм). Он определял эмоцию как наследственную стереотипную реакцию организма на определенную ситуацию (стимул), которая существует на самых ранних этапах онтогенеза. .

С точки зрения деятельностного подхода нормативно-возрастное поле эмоционального развития ребенка составляют эмоциональные новообразования. . Онтогенез эмоционального развития заключается в появлении ряда закономерных изменений эмоциональной сферы, обусловленных ее усложнением и обогащением. «На протяжении детства эмоции проходят путь прогрессивного развития. Приобретая все более богатое содержание и все более сложные формы проявления под влиянием социальных условий жизни и воспитания» .

Нарушения в развитии эмоционально-волевой сферы можно заметить еще в младенческом возрасте в поведении ребенка вовремя не формируются улыбка, интерес к человеческому лицу, узнавание близких. Родители малыша замечают малую реакцию ребенка на воздействия извне, пассивность или чрезмерная возбудимость во взаимодействии с окружающим миром. Однако, данные проявления близкие ребенка часто связывают с его характером, а не отклонениями в эмоциональном развитии . Обычно, особенности эмоционального развития становятся очевидными к концу раннего возраста (к 3 годам) - времени, когда родители обращаются за медицинской и педагогической помощью.

Спектр нарушений эмоционально-волевой сферы в детском возрасте чрезвычайно велик. Чаще всего проявляются повышенной эмоциональной возбудимостью в сочетании с выраженной неустойчивостью вегетативных функций, повышенной чувствительностью к раздражителям, действующим на органы чувств, повышенной истощаемостью нервной системы. Аффективное возбуждение может возникать даже под влиянием обычных тактильных, зрительных и слуховых раздражителей, особенно усиливаясь в непривычной для ребенка обстановке. В дошкольном возрасте дети отличаются чрезмерной впечатлительностью, склонностью к страхам, причем у одних преобладают повышенная эмоциональная возбудимость, раздражительность, двигательная расторможенность, у других робость, застенчивость, заторможенность. Чаще всего отмечаются сочетания повышенной эмоциональной лабильности с инертностью эмоциональных реакций.

Стоит отметить, что при изучении эмоционально-волевых нарушений проблематично выделить четкую границу между нормальным и нарушенным состоянием эмоционально-волевой сферы, так как определенные поведенческие особенности могут быть причиной: возрастных особенностей; временных проявлений, обусловленного конкретной ситуацией; отклонений в эмоционально-волевой сфере; как качество характера; как индивидуальная особенность.

Выделяют 3 наиболее выраженные группы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в эмоционально-волевой сфере .

4. Агрессивные дети. Большинство детей иногда проявляют агрессию, однако, в данном случае обращается внимание на степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, вызвавших аффективное поведение.

5. Эмоционально расторможенные дети. Относящиеся к этому типу дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то в результате своего экспрессивного поведения заводят весь класс; если страдают, их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.

6. Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети. Дети данной группы постесняются громко и явно выражать свои эмоции, будут тихо переживать свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.

Нарушения эмоционально-волевой сферы можно разделить также на следующие группы: нарушения настроения и нарушения поведения.

Существует также клинический подход к классификации эмоциональных расстройств, подробно описанный в международной классификации болезней 10 пересмотра (МКБ-10).

Нарушения эмоционально-волевой регуляции чаще проявляются в таких группах нарушений, как задержка психического развития, аутизм и др. Однако наиболее тяжелые проявления нарушения эмоционально-волевой сферы наблюдаются при расстройствах аутистического спектра (РАС).

Аутизм как симптом встречается при довольно многих психических расстройствах, но в некоторых случаях он проявляется очень рано занимает центральное, ведущее место в клинической картине и оказывает тяжелое негативное влияние на все психическое развитие ребенка . В таких случаях говорят о синдроме раннего детского аутизма (РДА), который считают клинической моделью особого - искаженного варианта нарушения психического развития .

В ряде случаев наблюдаются не все требуемые для установления диагноза РДА клинические характеристики, хотя не возникает сомнений, что коррекция должна опираться на методы, принятые в работе с аутичными детьми; в такой ситуации нередко говорят об аутистических чертах личности. Впервые аутизм был выявлен как отдельное нарушение и описан австрийским ученым Г. Аспергером в 1944 г., отечественным исследователем С. С. Мнухиным в 1947 г. и в 1943 г. американским клиницистом Л.

Каннером. На основании данных наблюдений были выделены наиболее яркие проявления аутизма:

1. Ограничение способности к установлению эмоциональных связей, коммуникации и социальному взаимодействию, так называемое

«экстремальное» одиночество ребенка.

2. Однообразное поведение, которое проявляется в стремлении ребенка сохранить привычный стереотип окружающей среды, сопротивление даже малейшим изменениям в жизни, увлеченность однообразными моторными и речевыми действиями.

3. Раннее проявление особого типа психического развития ребенка.

Существуют также критерии аутизма, выделенные Всемирной организацией здравоохранения, включенные в МКБ-10 (Международную классификацию болезней):

1. определенные нарушения в сфере социального поведения;

2. нарушения в сфере коммуникации и вербальных способностей;

3. сужение интересов и деятельности, которые одновременно специфичны для индивидуума и часто повторяются.

Изучением данного синдрома, поиском возможностей коррекционной работы с аутичными детьми занималось множество специалистов различного профиля. Выяснялась распространенность синдрома, его место среди других расстройств, первые ранние проявления, их развитие с возрастом, уточнялись критерии диагностики. Однако, в клинико-психологической структуре РДА до сих пор многое остается неясным. Не выявлен первичный, биологический по своей природе дефект.

Наиболее обоснованной является точка зрения, принадлежащая В.В. Лебединскому и О.С. Никольской. По их мнению, ограничение возможности ребенка устанавливать взаимодействие с окружающим миром происходит за счет низкого психического тонуса ребенка: взаимодействие ограничено слишком быстрым пресыщением, поэтому формирование непрерывной, целостной картины окружающего мира становится затрудненным, а часто и невозможным . Данное состояние ребенка является причиной возникновения множества страхов, сенсорных перегрузок, когда привычные большинству людей впечатления становятся источниками дискомфорта, неприятных ощущений.

Психологические механизмы развития ребенка с аутизмом были отражены в работах В.В. Лебединского, О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либниц и др. . Данные исследователи определили различные группы детей с аутизмом в зависимости от интенсивности поражения базальной аффективной сферы. Аутизм может проявляться в четырех формах:

1) полная отрешенность от окружающего мира;

2) активное отвержение окружающего мира, неприятие любых контактов;

3) захваченность аутистическими интересами;

4) чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия.

Данные группы детей характеризуются совершенно разными типами поведения. Эти группы представляют собой также и разные уровни в развитии взаимодействия с окружающим миром. При эффективной коррекционной работе ребенок поднимается по данным уровням вверх, приобретая возможность организации все более сложных и активных форм взаимодействия. При ухудшении же внутренних и внешних обстоятельств можно наблюдать упрощение этих форм . Первые проявления аутизма могут быть замечены у ребенка в возрасте до 1 года и оформляется окончательно обычно к 3 годам.

К психолого-педагогическим характеристикам аутичных детей младшего дошкольного возраста можно отнести:

1. Повышенную сенсорную чувствительность: ребенок не переносит привычные бытовые звуки, такие как звук работающих бытовых предметов, музыкальных игрушек; избегает тактильного контакта даже с самыми близкими людьми; брезглив в отношении игр с водой, песком и т.д.; чувствует себя дискомфортно в ярко освящаемом помещении и т.д. Вместе с гиперчувствительностью к определенным сенсорным стимулам отмечается выраженная очарованность отдельными впечатлениями: тактильными, зрительными, слуховыми, вестибулярными, которые ребенок стремится получить как можно чаще. Следует отметить, что взрослому крайне проблематично подключиться к повторяющимся играм ребенка, так как он предпочитает игру в одиночестве.

2. Особенности взаимодействия с близкими людьми: у ребенка поздно появляется «комплекс оживления»; ребенок принимает нехарактерную позу во время кормления, кажется негибким, непластичным; ребенок не фиксирует взгляд на лице близких людей, смотрит как будто «сквозь»; нарушение формирования привязанности.

3. Особенности моторного развития: запаздывает формирование навыка ходьбы; отмечаются нарушения походки: ходьба на носочках, размахивание руками, подпрыгивание; движения детей угловатые, вычурные, несоразмерные по силе и амплитуде, также наблюдаются особенности мелкой моторики.

4. Особенности потребности в контактах с другими людьми: ребенок быстро пресыщается, всячески избегает контактов, также аутичный ребенок может не реагировать вторжение другого человека, его прикосновения, обращенную речь.

5. Особенности интеллектуального развития: неравномерность, парциальность развития - например, отличные вычислительные способности сочетаются с неспособностью понять смысл простой задачи. У ребенка с аутизмом степень интеллектуальных нарушений может быть различной: от нормального интеллектуального развития, до умеренной и даже тяжелой интеллектуальной недостаточности.

6. Особенности речевого развития: может проявляться мутизм (полное отсутствие речи); эхолалии (повторение слов, фраз); слова-штампы; фонографичность («попугайность») речи, что может создать впечатление развитой речи; отсутствие обращения в речи; неспособность поддержать простейший диалог; позднее появление личных местоимений и их неправильное употребление; нарушения семантики слов, грамматического строя речи; нарушения звукопроизношения и другие речевые нраушения. Данные нарушения, как правило, обусловлены недоразвитием коммуникативной функции речи.

7. Особенности игры: игры носят стереотипный характер, чаще основаны на получении сенсорного опыта, сюжетно-ролевая игра самостоятельно не формируется.

Данное нарушение развития можно в большей или меньшей степени скомпенсировать, иногда с помощью эффективной работы специалистов получается добиться очень высокого уровня социальной адаптации, однако некоторые аутистические черты все-таки сохраняются.

Итак, анализируя все подходы к рассмотрению нарушений эмоционально-волевой сферы, стоит отметить, что авторы выделяют ряд психических особенностей, присущих детям данной категории, Многочисленны и разнообразны так же поведенческие проявления. Данные нарушения чаще проявляются при задержке психического развития гиперактивности, аутизме и других нарушениях. Наиболее тяжелые проявления нарушения эмоционально-волевой сферы наблюдаются при расстройствах аутистического спектра (РАС).